Одной из наиболее острых и социально значимых проблем в сфере дошкольной логопедической работы остаётся развитие устной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), особенно в условиях мультикультурной и мультиязычной среды, где значительная часть воспитанников имеет неродной русский язык как язык общения в образовательном пространстве. 

Из года в год мы наблюдаем увеличение этой категории обучающихся:

2021 – 2022 уч.г.	2022 – 2023 уч.г.	2023 – 2024 уч.г.	2024 – 2025 уч.г.	2025 – 2026 уч.г.
Из 25 обучающихся логопункта	Из 25 обучающихся логопункта	Из 25 обучающихся логопункта	Из 7 обучающихся коррекционной группы с ТНР	Из 7 обучающихся коррекционной группы с ТНР
3 человека	4 человека	7 человек	4 человека	4 человека

Обозначенная проблема стиммулирует к поиску эффективных, продуктивных методов и приёмов работы с данной катигорией детей. Изучаю опыт работы коллег представленный в интернет пространстве, публикациях.

Прошла обучение на курсах повышения квалификации: 

- ГАО УДПО Свердловской области ИРО, программа ПК «Русский язык как иностранный в условиях ДОО», 16 часов, с 02.04.2024 по 03.04.2024 

- Обучающий вебинар "Профессиональная деятельность педагогов ДОО с детьми, для которых русский язык не является родным" январь 2025. 

КПК и самообразование позволяет совершенствовать свои профессиональные навыки и использовать на практике специальные методы и приёмы обучения детей осваивающих русский язык как иностранный.   

  

Дети с неродным русским языком (в частности, из семей, говорящих на тюркских, среднеазиатских языках), в нашем детском саду это приемущественно таджики и киргизы, сталкиваются с двойной нагрузкой:

¾  когнитивная перегрузка – необходимость освоения двух языковых систем одновременно;

¾  недостаток языковой модели – в семье русский язык используется редко или не используется вообще, что лишает ребёнка естественной речевой практики;

¾  языковая интерференция – смешение грамматических и фонетических структур родного языка и русского.

Интерференцию можно наблюдать как фонетическую, так и грамматическую.

Например, в таджикском языке нет звуков, полностью идентичных русским [щ], [ц] и [ы]: при заимствовании слов с этими фонемами используются близкие по звучанию замены (например, [щ] передаётся через [ш] или [ч], [ц] – через [с] или [ст]). В киргизском языке отсутствуют точные аналоги русских [ж], [ы] и [э] (звук [ж] в исконных словах реализуется как слитное [дж], а [э] встречается только в заимствованиях). В то же время в обоих языках есть звуки, не имеющие аналогов в русском. Ещё одна особенность для фонетики киргизского языка – оглушение звонких согласных.

Все выше перечисленные особенности необходимо учитывать в логопедической работе с детьми, для которых русский язык не является родным. Особенно это актуально в случаях, когда к языковой интерференции добавляется дизартрический компонент. Он приводит к ненормированному произношению фонем, искажению фонематического восприятия и расхождению между слуховым образом слова и его моторной реализацией. Это, в свою очередь, замедляет накопление словарного запаса и затрудняет использование слов в грамматических конструкциях, что осложняет овладение связной речью в целом.

Основные проявления грамматической интерференции, характерные для киргизского и таджикского языка:

¾   нарушение падежной системы, ошибки  в употреблении падежных окончаний, например, «у меня нет карандаш» (вместо родительного падежа используется именительный);

¾  ошибки в согласовании, неправильно согласовываются прилагательные с существительными по роду и числу («новый ручка»), числительные с существительными («один строчка»);

¾  неверно используются предлоги, типа «мальчик подходит мимо дома» (вместо «проходит мимо дома») или «мальчик проходит к школе» (вместо «подходит к школе»);

¾  трудности в изменении глаголов по лицам, временам, а также в использовании приставочных глаголов.

Таким образом, интерференция у детей с ТНР усугубляет первичные речевые нарушения, обусловленные дизартрией, и это приводит к системным ошибкам в произношении, словообразовании, согласовании частей речи, построении предложений и связного высказывания. Системные ошибки проявляются не только в неродном русском языке, но и затрагивают материнский язык ребёнка. Это связано с тем, что:

¾  речевые нарушения носят общий характер и затрагивают базовые языковые механизмы;

¾  процессы интерференции идут в обе стороны — навыки и ошибки переносятся между языками;

¾  дизартрия влияет на артикуляционную базу, общую плавность речи и речевое дыхание, что сказывается на обоих языках.

При этом коррекционно-развивающая работа оказывает обоюдное положительное влияние: развитие фонетико-фонематических, лексико-грамматических и связных речевых навыков на одном языке создаёт основу для совершенствования другого языка, обеспечивая целостное речевое развитие ребёнка. 

Практика показывает: только через включение ребёнка в активную деятельность можно его научить. Для детей, овладевающих одновременно двумя языками, особенно важно многократное упражнение через предметно-манипулятивную деятельность.

В период дошкольного детства основа всего – предметная деятельность, это естественно для детей, а в сочетании с яркими сенсорными стимулами и игровым сюжетом становится вдвойне привлекательна, увлекательна и многократное повторение, отработка того или иного навыка ребёнку не надоедает, он не чувствует усталости.

Сенсорные стимулы, – используемые в работе, это разнообразные материалы и предметы, которые позволяют детям использовать свои органы чувств для усвоения знаний и включают детей в активную деятельность, помогая им максимально сконцентрировать внимание на изучаемом объекте.

В системе коррекционной работы используются игровые классические приёмы, описанные в логопедической литературе, и авторские. Приведу примеры из практики.

Коррекционная работа организуется одновременно по нескольким направлениям с целью выработки новых артикуляционных навыков и восполнения недостатков в речевом развитии, для иноязычных детей актуализация словаря выходит на первый план.

Внимание к смысловому значению слова, накопление словаря – уточнение значения отдельного слова, понимание значения отдельных слов помогает ребенку в дальнейшем строить смысловые связи в предложениях и текстах. Конечно, большое место в работе отводится предметному словарю (номинативному), но важно помнить и о глагольном (предикативном) словаре и о словаре прилагательных (атрибутивный).

Для активизации, пополнения, уточнения словаря предлагаю дидактическое пособие «Живая азбука» – все дети очень любят маленькие игрушки, рассматривание и манипуляции с мелкими предметами, может надолго увлечь ребёнка. «Живая азбука» помогает актуализировать словарь. Детям предлагается соотнести предмет с родовым понятием (тематической группой), продолжить тематический ряд (владение видовыми понятиями). Предметы «Живой азбуки» можно искать в крупе, ощупывать и узнавать в волшебном мешочке, при этом учить ребёнка называть предмет чётко, неторопливо, вслушиваясь в звучание слов. Учимся отхлопывать/отстукивать ритм слова, чтобы почувствовать, что слова бывают длинными и короткими, предлагаю слово прошагать. Далее учимся выделять голосом первый звук из состава слова и соотносить его с буквенным обозначением. На данном этапе игра с маленькими предметами усложняется, выделенный звук из состава слова обозначается общепринятыми цветовыми символами и помещается на соответствующую салфетку, синего цвета – если твёрдый согласный, красного – гласный звук, зелёного цвета – мягкий согласный. Маленькие игрушки «Живой азбуки» помогают поупражнять детей в употреблении грамматических категорий: согласование существительных с местоимениями мой, моя, моё, мои; согласование существительных с количественными числительными; употребление падежных окончаний и т.д. и т.п.

Игровое упражнение «Кто больше?» Два игрока передают друг другу предмет, например «цветок», сопровождая своё действие словом характеризующим качество предмета, а взрослый или водящий из детей, счётными палочками отмечает, кто назвал больше прилагательных. Если пара не может больше подобрать слова, то ход переходит к следующей паре игроков. Им предлагается описать, например «персик», при этом педагог советует припомнить, какие из уже названных слов можно использовать для его описания, а далее подобрать ранее не названные прилагательные. И так далее.

По ходу игры можно поменять задание, например один из игроков предложил определение – «круглый» и теперь игрокам нужно называть, что может быть круглым, расширяем семантические связи между прилагательными и существительными. Далее выбираем один из названных предметов, например «баранка» и просим подобрать слова обозначающие действие – что можно делать с баранкой? Игра переходит от одной пары игроков к другой, выигрывает тот, кто набрал больше счётных палочек.

 

В ходе знакомства со звуковой стороной слова, использую «Звуковые линейки», которые позволяют продемонстрировать детям звучащее слово, как последовательность звуков. В работе два варианта «Звуковых линеек». Первый вариант позволяет отследить последовательность звуков в слове, приучает детей вслушиваться в звучание слова, произносимого педагогом и одновременно передвигать бегунок в линеечке «зажигать огонёк» в окошечке, тем самым обозначить услышанный звук, по мере проговаривания слова, «зажжётся» столько огоньков, сколько звуков в слове. Затем задание усложняется, ребёнок самостоятельно проговаривает слово и отслеживает количество звуков в слове с опорой на собственную речь.

Второй вариант – позволяет ребёнку определить место заданного звука в слове. Малыш сначала выполняет задание с опорой на речь педагога, а затем учится сам себе диктовать, при этом плавно передвигает бегунок «Звуковой линейки» и останавливает его, «зажигает огонёк» в том окошечке, где при проговаривании голосом выделяет заданный звук.

При переходе к звуковому анализу слова, как правило, применяю цветовые сигналы. Цветовое обозначение звуков условно, но оно является наглядной моделью. С целью включить в работу, как можно больше анализаторных систем, было разработано пособие – «Звукомяч». Данное пособие позволяет не только, дать условное цветовое обозначение звукам, но и включить в работу восприятие: тактильное – на ощупь определить твёрдость – мягкость; слуховое – послушать в каком мяче звенит бубенец и соотнести с понятиями звонкость/глухость. Через игровое упражнение со звуковыми мячами у детей закрепляется умение выполнять фонематический анализ слова, определять место и последовательность звуков в слове, делить слова на слоги и другие умения, необходимые для совершенного овладения фонематическим анализом.

Наглядные модели могут быть использованы и для визуализации различных лексико-грамматических категорий. Они помогают детям увидеть систему языка, связи между словами через их грамматические формы, а для иноязычных детей это особенно важно.

Условная символика помогает дошкольникам, не умеющим читать и писать, освоить основы грамматики. Многократное выполнение упражнений на словообразование и словоизменение способствует формированию языкового чутья и пониманию языковых законов.

«Абак» для подготовки к обучению грамоте. Данное пособие хорошо поддерживает идею упражнения через предметно-манипулятивную деятельность. Сенсорным стимулом здесь выступает яркая с простым сюжетом картинка, дополнена полосками с буквами, которые нужно протягивать через прорези и читать появившуюся букву в окошечке.

Абак притягивает внимание детей, поддерживает любопытство – что получиться, если в одном окошечке расположить букву М, а в другом А, волшебство слияния, результат слог МА, а теперь добавим полоску в третье окошко, потянем и увидим букву К, получилось слово МАК. После прочтения слова ребенку предлагается найти картинку, изображение предмета, а для развития осознанного чтения, нужно выбрать картинку точно соответствующую прочитанному окончанию слова указывающего на единственное или множественное число, ведь можно добавить четвёртую полоску с гласными, тогда сложится слово МАКИ. Также осознанности чтения способствует, то что не всегда комбинация открывшихся в окошечках букв складывается в слово, случается бессмысленный звукокомплекс, детям для которых русский язык неродной это задание очень трудное, требует концентрации внимания, тренирует память. Абак является наглядной моделью слова, моделируя слова самостоятельно, ребёнок отслеживает последовательность букв, их количество в слове.

Обучение дошкольников построению связного высказывания сопряжено с рядом трудностей, для их преодоления в работе опираемся также на метод наглядного моделирования.

Казалось бы, пересказ относительно простой вид монологической речи, ребёнок опирается на последовательный, логически выстроенный автором сюжет произведения. Есть образец готовых речевых оборотов, форм, приемов. Картинно-графический план при пересказе выступает как средство облегчающее запоминание последовательности развития сюжета заложенного в тексте. Дети пересказывают тексты как с опорой на готовый картинно-графический план, представленный в виде пиктограмм, или линейно выстроенный ряд предметных картинок, так и на самостоятельно сделанные зарисовки.

Составление повествовательных рассказов по сюжетной картине у дошкольника, особенно с нарушениями речевого развития часто вызывает трудности. Сложно самостоятельно в мыслительном плане отобрать речевой материал, чтобы выразить вербально то, что он видит на картине, сконструировать вводную фразу, развить мысль, облачая её в развёрнутое высказывание и грамотно закончить свой рассказ. Зачастую, описательный рассказ по сюжетной картине носит перечислительный характер, т.е. ребёнок не может оформить речевым материалом алгоритм высказывания: зачин – развитие событий – итог. Поэтому при подготовке к составлению рассказа по сюжетной картине необходим картинно-графический план, для составления которого мы используем приём "поисковой рамки".

"Поисковая рамка" с одной стороны делит картину на части, а с другой стороны выделяет фрагмент, при рассматривании которого – составляются предложения, они становятся основой для картинно-графического плана. Составленный, таким образом графический план рассказа, не что иное, как модель, позволяющая ребёнку осознать, раскрыть сюжет картины. Модель, активирующая его мыслительные процессы и стимулирующая его дополнить рассказ сведениями из своего жизненного опыта.

Особенно ощутимую помощь картинно-графический план оказывает в составлении описательных рассказов. Сложность обучения описанию предмета связана с тем, что для создания и понимания такого речевого высказывания, не достаточно только накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа, способность к анализу, понимание причинно-следственных связей, умение выделять признаки, определять свойства, наиболее существенные черты предмета или явления. Обучение составлению описательного рассказа начинаем со знакомства с алгоритмом построения модели описательного рассказа, когда малыш научается самостоятельно выбирать картинки-подсказки, которые помогут ему подобрать выразительные слова, отражающие точные характерные свойства описываемого предмета, тогда он справляется самостоятельно и грамматически правильно излагает описание предмета.

Таким образом, практика показывает, что включение иноязычных детей в активную предметно-манипулятивную деятельность в ходе коррекционной работы, позволяет донести до воспитанников в доступной форме сложные понятия и закономерности русского языка.